Haridusloolane Ilmar Kopso arvab, et meil on edasipüüdleva idealismi defitsiit

Üks minu täiskasvanud õppijatest kirjutab mulle oma kodutöös, et " ... ilma võitluseta ei muutu väärastunud väärtushinnangud iial!"

Kui ma seda lugesin, siis mõtlesin, et õpetaja on ikka õnn olla. Mis see väike võitlus suure ürituse nimel ikka on, elame üle ja peame vastu! Tulevik on ju nii helge kui õpilased juba niisugused idealistid on.

Samas stiilis võitlusmõtted tekkisid mul Õpetajate Lehest haridusloolase Ilmar Kopso artiklit "Ajalugu ei õpeta, kuid ajaloost võib õppida" lugedes (http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=2627). Eriti tunnen hetkel puudus sellisest haridusjuhist, kelle kohta käib hr Kopso lõik: "Rahast rohkem on Eesti haridusellu vaja liidrit, kes ärataks inimesed talveunest, tuleks vahel välja ka niisuguse jutuga, mille puhul ei saadagi algul aru, miks seda on vaja rääkida. Oleks vaja esinemisi, millest sünnib dialoog, mida arutataks pikalt."

Samuti olen hr Kopsoga ühel meelel selles osas, et õpetajad ei ole piisavalt jõuliselt otsustamisse kaasa löönud. On tõesti vaid vaikne nurin, aga oma häält kuuldavaks teha ei julgeta või ei õnnestu leida seda õiget kanalit. Õnneks on meie koolis terve pande selliseid, kes koondusid ja ütlesid välja, mis nad arvavad hetke olukorrast ja missugusena nad näevad kooli tulevikus. Oleks nüüd vaid vajalikel inimestel piisavalt idealisti ja visionääri võimeid, siis toimub murrang õiges suunas.

Karistamise psühholoogiast Tõnu Otsa vahendusel

Kui ma mõned kuud tagasi kooli raamatukogus Õpetajate Lehte sirvides aru sain, et niimoodi püsti seistes vahetunni ajal ma kõiki tuumakaid artikleid läbi lugeda ei jõua, siis otsustasin, et seda lehte hakkan nüüd tellima endale koju. Ma olin ennegi aastat eest seda lehte vahelduva eduga lugenud, aga nüüd tajusin kuidagi väga tugevalt, et tegu on tõeliselt sisuka ajalehega.

Kuigi tavaliselt läheb kõik põlev meil kodus koheselt tulehakatuseks, siis Õpetajate Lehte hoian küll pikalt lauanurgal, et võimalusel kolleegidele siit ja sealt tsiteerida. Nii ka nüüd, tunnen kohustust üldusele ka oma ajaveebi kaudu levitada psühholoogilist teavet karistamisest.

27. novembri Õpetajate Lehes on psühholoog dr Tõnu Otsa artikkel "Karistatakse halba teagu, mitte paha last". Esimese asjana tsiteeriksin lõiku, kus autor teadustab ühe väikse osa poistest (ca 0,05% sündinutest) eripära nii: "On lapsi, kes arvestavad jõuna, millele tuleb alistuda, vaid füüsilist üleolekut ja kasutavad ka enda kehtestamiseks ainult füüsilist jõudu. Ning nende laste seas on enamik neid, kelle kasvatuses pole tehtud mingisugust viga. Pigem vastupidi - heasüdamlikkus nende kohtlemisel ainult süvendab nende arusaama enda õigsusest ja tugevuses ning enda kehtestamist teiste suhtes. ... Selliste laste jaoks on eri kultuurides erinevaid kasvatusasutusi, kus lapse vägivaldne käitumisakt surutakse maha samuti vägivallaga, kuid mitte löömisega, vaid kinni hoidmisega kuni rahunemiseni."

Mõned nopped karistamise psühholoogiast (http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=2493)

• Karistada tohib ainult siis, kui lapse teadvuseni on jõudnud keelamine või teadaolev kehtiv keeld, mida ta eirab. (Laps vabandab end kõige sagedamini sõnadega „ma ei teadnud, et ei tohi”.)
  
• Karistada tuleb kohe, kui sõnakuulmatus ilmsiks tuleb. Laps peab karistajat julmaks või tigedaks, kui konfliktsituatsioon on oma akuutsuse minetanud (psüühiline mikrokliima on rahunenud). Lapse ajataju erineb täiskasvanu omast ja tema õiglustun­de jaoks on süüteol teistsugused „aegumismäärad”. („Ikka veel karistab, ma mõtlesin, et on juba andestanud/unustanud”.) Sel juhul võtab laps karistust kättemaksuna.
• Karistada tohib ainult keelule mittekuuletumise eest. Füüsiliselt ei tohi mingil juhul karistada käsu mitte­täitmise eest.
• Kõige tõhusam karistus on vabadust piirav sanktsioon (koduarest, pidude keeld, telekakeeld, arvutimängude keeld, mõnel juhul ka sõprade külaskäigu keeld). Huvitegevusest või pikaajalistest projektidest kõrvalejätmist ei tohi karistusena kasutada.
• Lapsele mõjub erinevalt isegi käsu ja keelu sõnastus. Paljusid käske saab ja tulebki sõnastada keeluna ja laps kuuletub. Võrdle „lõpeta kohe see lärmamine!” ja „lärmata ei tohi!”.
• Enne keelamist või käskimist peame olema kindlad, et laps kuuleb ja kuulab, veel parem on tema tähelepanu kontrollimine enne keelamist: „Vaata siia ja kuula, mis ma sulle nüüd ütlen… nooguta, kui aru said.” (Lapse levinum vabandus on, et ta ei kuulnud, mida sa teha ei lubanud.)
• Kui täiskasvanu ja lapse konflikt on viinud karistamiseni, eriti füüsiliseni, peab karistajast näha olema, et ta ei nahuta kurjusest, naudingu ja mõnuga, vaid on vastu enda tahtmist sunnitud seda tegema. („Mul on kurb/kahju, aga ma pean sind karistama selle eest, et…”)
• Kui täiskasvanu ja lapse konflikt on viinud lapse karistamiseni, peab rahunenud olukorras, näiteks õhtul voodis enne lapse uinumist järgnema üks kolmest tegevusest vanema algatusel:
  • andekspalumine („Anna andeks, et ma sind karistasin, aga sinu tegu sundis mind seda tegema!”);
  • andeks andmine („Küllap said isegi aru, et sinu tegu läks üle igasuguste piiride ja see viis suure riiuni, aga olen selle sulle andestanud, uskudes, et sa enam nii ei tee”). See on lapse andekspalumisele provotseerimine. Andekspalumist lapselt nõuda ei tohi, muidu õpib ta sellega manipuleerima;
  • leppimine („Tülitsesime, mis tülitsesime, mul oli piinlik, kindlasti oli sul ka, aga lepime nüüd ära.”). Nendel kolmel moel tüli lõpetades saab laps aru, et karistatakse halba tegu, mitte halba last.

Meil on koolis probleeme põhjuseta puudumisega. See tähendab, et õpilasel on loomulikult olemas põhjus, miks ta tundi ei lähe, aga see põhjus pole koolipere poolt aksepteeritut. Minu meelest peaksima ka meie rohkem süüvima psühholoogiasse ja proovima välja selgitada, mis põhjustab selle olukorra, millega õpetajad sugugi rahul pole. Samuti peaksime enam rakendama just 4. punkti Tõnu Otsa loetelus ja tegelema õpilaste õigustega. Kui me leiame, et õpilased ei ole kõiki oma kohustusi täitnud, siis ei ole millegagi põhjendatud see, et neil on samas kõik õigused alles jäetud. Selles seisneb minu jaoks vastuolu.

Lõpetuseks soovin lapsevanematele selget mõistust keelata oma last kategooriliselt juhtudel, kui ta teeb endale või teiste midagi halba või ohtlikku. Ainult siis jääb lapsesse alles ka inimesele omane ürgne instinktiivne käitumine - reageerida ohusignaalile tegevuse lõpetamisega ja peituda.

Õpiobjektide repod, osa 4

Küsimus: Milline on temaatika, millega sa igapäevaselt tegeled? Kuidas süstematiseerida selle valdkonna informatsiooni? Kuidas on mõistlik loodud süsteemi visualiseerida? Kirjelda lühidalt milline klassifitseerimise ja visualiseerimise meetod sobib kõige paremini sinu info süstematiseerimiseks ning esitamiseks. Kui võimalik, siis illustreeri oma kirjeldust staatiliste või interaktiivsust võimaldavate illustratsioonidega.

Paljud kursuslased on valinud temaatikaks haridustehnoloogia ... selge see, haridustehnoloog sellega ju tegelebki. Et õppejõul ei läheks väga üksluiseks, siis ma võtan temaatikaks hoopis aianduse. See on lai valdkond ja ma süstematiseerin seda oma nägemust mööda (mis ei pruugi ju kattuda mõne teise nägemusega), arvestades pisut meie koolis hetkel pakutavaid erialasid ja ka võimalikke tuleviku erialasid.
Kõigepealt väike ekskurss teooriasse. Materjalide süstematiseerimise eesmärgil loodud hierarhilisi ja jäiku liigendusi nimetatakse taksonoomiateks. Alternatiivse meetodina on olemas tavakasutajate poolt loodav klassifikatsioon – folksonoomia.

Õpetaja Martin Sillaotsa materjalidest loen, et erinevaid võimalusi folksonoomiate ja taksonoomiate atraktiivsemaks esitamiseks kirjeldab ajakirjas A&A avaldatud artikkel. Repositooriumide arengu uus trend on muutuda andmebaasis stiilis üles ehitatud infosüsteemidest intuitiivselt kasutatavateks visuaalselt atratiivseteks keskkondadeks.

Vaatame, missuguseks muutub meie maastikuehituse õppekava, kui see märksõnapilvena esitada:Väga imelik, ma oleksin küll oodanud enam eriala terminoloogiat. Aga võta näpust - õppekava on ikka oskamise ja tundmise peale üles ehitatud.

Nüüd siis pisut aianduse klassifitseerimisest:

• aiasaaduste tootmine
• puukoolimajandus
  
• maastikuehitus
• floristika
  
• aiasaaduste töötlemine

Nende valdkondade edasiseks detailseks kirjeldamiseks sobib minu meelest kõige paremini puu mõningase mööndusega alamate harude osalise seotuse kohta või siis mõistekaart, kus osad lõppharud on seotud:

Räpina Aianduskooli porrod võistlevad Leppoja talu kasvandikega

Tere taas!
Aedniku aasta 2009 on ammu läbi. Varsti saab ka astronoomiline aasta läbi ja algab uus. Seda sama uut aastat ootavad ka kõik aednikud knnatamatult: kes seemneid tellides, kes arvutades, kes niisama mõnusalt soojal lesol mõtteid mõlgutades ja uuest vegetatsiooni perioodist unistades.

Õppevideote kursusel, kus osalesin, sain viimaks ka oma üllitise valmis. Lõpputööks valminud videot saab vaadata YouTubes http://www.youtube.com/watch?v=bew5N0fYiYM



Nüüd jääb vaataja otsustada, kus kasvavad Põlvamaa kõige vägevamad porrulaugud! Soovin Teile terast silma ja sooja südant!

Õpiobjektide repod, osa 3

Avalda repositooriumis üks õppematerjal. Repositooriumiks võib olla näiteks Koolielu2, LeMill või mõni sinu poolt leitud keskkond. Tähtis on see, et keskkond võimaldaks sisestada metaandmeid, sest lihtsalt faili üleslaadimisest ei piisa.

Avaldasin Tarmo Evestuse koostatud materjali Eesti kaladest, mille leiab siit. http://www.koolielu.ee/pg/waramu/view/1-b2568006b31f56a2e7f643468c1fa2357ad605f9

Kommenteeri lühidalt, millised keskkonna poolt küsitud metaandmed olid sinu meelest vajalikud, mis üleliigsed ja mis on sinu arvates puudu. Võrrelge oma vajadusi IMS LOM (Instructional Management Systems Learning Object Metadata) või LRE LOM (Learning Resource Exchange Learning Object Metadata) spetsifikatsioonidega. Hinnake, millised teie jaoks olulised andmed (andmeväljad, fikseeritud sõnavara) on olemas, millised puuduvad.

Koolielu küsis minu käest õppematerjali sisestamisel minu meelest asjalikke metaandmeid: pealkiri, kirjeldus, võtmesõnad, õpilugu, keel, õppematerjali tüüp, autor, link, litsents, aine, vanuse alam- ja ülempiir, kas sobib õpilasele? jah/ei. Täitmata neist jäi mul õpilugu, sest kuna ma pole autor ega ka selle materjali järgi õpetanud, siis ei osanud esialgu sinna midagi panna. Hiljem küsisin autori käest ja temalt sain järgneva kirjelduse: "Antud õppematerjal on põhiliselt mõeldud loengu näitlikustava materjalina. Kuid oluline on ka praktilistes labori tundides abimaterjalina õpilastele (nt kahe kala perekonna sigimise võrdlemisel) ja kalade määramise õppimisel."

Samuti oli hea Koolielusse metaandmete sisestamisel see, et ta laskis valida mitu tüüpi, et kirjeldada seda õppematerjali.

Ülesande teine osa tundus algul keeruline, sest lühendid iseenesest ajasid pisukese judina peale, kuna ei tähendanud minu jaoks midagi. Seda ma tean, mida tähendavad metaandmed. Metaandmed on lisaandmed mingi esialgse andmehulga, näiteks õpiobjekti kohta, mis neid algseid andmeid kirjeldavad. Sellest teise taseme andmete kihist tuleb sõna meta: algsed e esimese taseme andmed kirjeldavad olukorda ennast, teise taseme andmed kirjeldavad algseid andmeid. Lihtne, eks ...

Aga nüüd läheb pisut keerulisemaks ...
Kursuse õpetajat Martin Sillaots kirjutab oma materjalides , et IMS on teinud kõik oma spetsifikatsioonid väga põhjalikul moel kõikidele huvilistele interneti vahendusel kättesaadavaks. Kuna IMS LOM on siiski vaid raamistik metaandmete kirjeldamiseks ja LRE (Learning Resource Exchange) keskkonna jaoks loodud LOM edasiarendus (Application Profile) pakub konkreetsemaid kasutusjuhendeid, siis uuringi pisut viimast keskkonda.

Kohe torkab silma, et osade väljade jaoks on kasutatav vaid fikseeritud sõnavara. See on minu meelest igati positiivne, sest just need "lõputud" väiksed erinevused otsingusõnade ja võtmesõnade vahel ei ole minu kogemuse põhjal andnud otsingule soovitud tulemust.

Võrreldes Koolielu metaandmete välju LRE LOM kohustuslike ja soovituslike väljadega märkan, et need on praktiliselt identsed.