Tondirabas loodud sidemed ainult tugevnevad ajaga (alapealkiri "Lood lödiga")

Kui midagi toimub juba kolmandat aastat järjest, siis on tegu juba tõelise traditsiooniga. Ja kindlalt nagu hommikune päikesetõus, olid minu kallid õpetajannad, sõbrad Tondiraba Keskkoolis õpetajamise päevilt, ka sel suvel meie Leppoja talu hoovis. Sel aastal pidi neid kaua ootama, sest augustisse pole trehvunks veel lükkunud. Ja see ei olnud kerge ootamine, sest igatsus kippus hinge ja ooteaeg tundus pikk.
Aga siis nad tulid - päike hakkas heledamalt ja kuumemalt hõõguma, naeru ja nalja oli kõik kohad täis, ja see ei lõppenud enne kui augustikuine sume öö oli juba hea mitu tundi meie üle oma pehmet tekki laotanud.
Kuna kõik teised olid ka aasta jooksul korduvalt kokku saanud, siis meie pere lood ja tegemised olid alguses teadagi vestluste tulipunktis. Eelkõige me pereisa, mu kalli abikaasa juhtumised kaugel Ameerikamaal. Ja meie, ülejäänute, hakkama saamine kolmekesti sel raskel ja lumerohkel talvel. Mul ei jäänud muud üle kui tänada aianduskooli direktorit, et ta mind jaanuaris töölt lahti laskis ja lastega koosolemist ja -elamist võimaldas. Muide, ta on jälle üleriigilises meedias Räpina aianduskooli kohta kirjutise üllitanud (vt 10. augusti Postimehe Peipsiveere erist).

Aga meite pool oli hea ja mõnus olla ning kui ma teistele oma hetke lemmikut Mihaly Csikszentmihalyi "Kulgemise" raamatut ja selle sisu tutvustasin, siis ei jäänudki muud üle kui vaid nentida, et meie just seda teemegi - kulgeme, nimelt. Ja seetõttu venisid kõik söögikorrad 3-tunnisteks ja vähemalt 2-3 korda tuli kohvi juurde keeta, sest seda pidevalt ei jätkunud söögikorra lõpuni (mõni ime siis).

===
Üks vanamees loeb köögilaua taga ajalehe ja järsku lausub oma prouale:
"Oi, naabri Aino on ära surnud".
"Millesse?" küsib naine.
"Ei ole pandud," vastab mees.
"Issake, kas siis sellesse ka surdakse. Mul on siis ju varsti minek, kallis!" karjatab naine ehmunult.
===

Selle aasta kokkutuleku suureks uuenduseks oli see, et me kõik koos Männisalust mõne päeva pärast Peipsi äärde Kurule suundume ja seal veel oma kolm päevakest üheskoos õhtusse veeretame. Kahjuks pidid paar võitluskaaslast teisest etapist loobuma, aga selle eest oli minu pere in corpore kaasa tulemas, et mitte hetkeksi sellest lustist ja rõõmust kaugele jääda.

Joshua oli mulle oma Ameerika kooli kolleegiumiga kolmapäeva õhtuks Skype kaudu töövestluse kokku leppinud, nii et kui ülejäänud suundusid Kurule saabudes randa, siis meie läksime Iisakule, et siis selle Wifi alas Internetiühendus luua ja tööintervjuuks valmistuda. Peab ütlema, et tehnoloogia sellesisuline areng oli tõeliselt nauditav ja vabastav, sest 50-minutine intervjuu sujus ilma igasuguste tehnika tõrgeteta ja lõi tänu restorani terassile ja ilusale suve ilmale äärmiselt vaba ja muretu atmosfääri, mis ei andnud sugugi mahti ärevuse tekkimiseks. Näis, mis saab olema nende otsus minu töölevõtmise asjus, aga mitteametlikus tagasisides Joshile kiideti mind ja mu profesionaalsust, hmm!!??

No nii, ei jäägi muud üle kui vaid kirjeldada viimast õhtut Kurul. Kuna meie pere liikmeid oli kõige rohkem, siis saime magamiseks suure toa. Minu lapsed ja mees läksid juba magama, kui meie teised veel, loomulikult, terassil, täpselt suure toa ukse taga kõkutasime ja lõkerdasime. Ja nii ikka edasi ja edasi, tundide kaupa. Hommikul oli Zoe imestus suur kui ta mind voodist ei leidnud, sest kuna Joshi madrats läks õhust tühjaks, hõivas ta minu koha Zoe kõrval, aga Zoe kui kõige varasem magamamineja, hõivas taas Janeki voodi, siis lõpeks magasid Josh ja Janek hoopis koos ja mulle ei jäänudki ruumi ....

Igatahes, kui Zoe hommikul kööki piilus ja uuris, et kus ma võiksin olla, siis vastati talle, et ema magab ... ühes kohas. Ja see oli perenaise abieluvoodi, kus oli tõeliselt hea ja turvaline 4-tunnisest naerumaratonist toibuda. See, et see kestis just vähemalt 4 tundi, oli Joshi arvamus, kes selle saatel uinuda püüdis ja kes ei oleks uskunud, et selline asi üldse võimalik on kui ta poleks seda ise pealt kuulanud.

Ütleme siis nii, et just selliste tõeliste hetkede nimel me ikka ja jälle kokku saamegi. Viva, sõpruskond!

Õpetaja arvamus ei huvita kedagi

Kui koolijuhi tööleping muutus tähtajatuks, toodi põhjenduseks, et nii saab ta pikemalt ja põhjalikumalt koolile pühenduda. Paraku on juba näiteid, kus tähtajatu tööleping võimaldab ennast hoopis lõdvaks lasta ja pühendumisest pole juttugi.

Kahjuks võib juhtuda nii ka heas koolis. Ei pea olema Räpina aianduskooli lõpetanu ega õpetaja, et teada legendaarseid õpetajaid Otto Tigast ja Adolf Vaiglat. Samalaadseid kuulsusi on aianduskoolis tööl ka praegu: mitme raamatu autorid Tiina Paasik, Jaan Kivistik , Reet Palusalu ja Reti Randoja-Muts, dendroloog Andres Vaasa ja teisigi. Kooli vilistlane Ants Bender on koostanud põhjaliku kirjutise teadlastest, kes on Räpina aianduskoolist sirgunud, ja sellega saab kooli kodulehel tutvuda. Ajakirjanik ja vilistlane Madis Jürgen on mahlakalt kirjeldanud oma õpinguaega Räpinas.

Mis jääb fassaadi taha?
Samas toimub Räpina aianduskooli paraadkülje varjus ka midagi muud. Kurb on pärast põhikooli Räpinasse tulnud noorte saatus. Mõnedki neist õpivad selles koolis eelkõige jooma, suitsetama kindlasti. Õpilaste küsitlustest selgub, et ka narkootikume on Räpinas kerge kätte saada. E-koolist on näha, et põhjuseta puudumisi on sadade tundide kaupa.
Asusin Räpina aianduskooli haridustehnoloogina tööle 1. septembril 2008. Kuna kuulusin algusest peale juhtkonna koosseisu, sattusin kohe koolielu igapäevategemiste keskele. Ja kohe üllatas mind koolijuhi ja juhtkonna suhtumine eelmainitud probleemidesse. Neist eelistati mööda vaadata ja kui mõni probleem osutus liiga vintskeks, üritati seda kõigest väest siluda ja osalistele selgitada, miks on võimatu midagi ette võtta.
Ka minuga samal ajal tööle asunud õppedirektorit üllatas päevaste õpilaste käitumine. Ta püüdis olukorda parandada, hakates hilinejatelt hilinemise põhjust küsima. Kahjuks kooli juhtkond teda ei toetanud, pidades tema tegevust „liigseks usinuseks”, üksinda ei muuda aga kõige võimekamgi õppedirektor suurt midagi.
Hiljem sain teada, et õppedirektori kohale kandideeris mitu inimest, kuid valituks osutus millegipärast see, kes töölevõtu vestlusel puhtsüdam­likult tunnistas, et tal puuduvad suure kooli õppedirektori tööks vajalikud kogemused. Teiste kandidaatide seas jäi ukse taha kooli oma töötaja, Lõuna-Eestis tuntud koolitaja ja tugev metoodik, kellel oleks reaõpetajale pedagoogika vallas palju anda olnud. Miks eelistati ebakompetentset inimest? Nõrk juht eelistab endast nõrgemaid alluvaid?

Kuue õpetaja avalik kiri
Möödunud sügisel ei tahtnud kuus õpetajat enam senise olukorraga leppida. Neile tegi muret mitme aine õpetamise ebaühtlane ja madal tase, halvasti korraldatud praktika, õpilaste süstemaatiline puudumine, nende murede eitamine ja mahasalgamine, algajate õpetajate ebapiisav toetamine, kooli kutse- ja sotsiaalnõustaja ebapädevus, logopeedi, eripedagoogi, psühholoogi puudumine kooli personali hulgas ja mitmed muud koolikorralduse elulised probleemid. Tänaseks on leitud psühholoog, kes käib mõni kord kuus Räpina aianduskoolis, aga ebapädev sotsiaalnõustaja keerab endiselt õpilasi õpetajate vastu üles.
Need kuus õpetajat, keda õpilased armastavad ja aktustel ovatsioonidega tervitavad, kirjutasid kooli nõukogule ühise kirja, milles kirjeldasid detailselt probleeme, millega kooli direktor ja õppedirektor peaksid tegelema. Kooli nõukogu soovitas direktoril kirjas toodud probleemidega tegelema hakata, kuid kujunenud olukorras kaassüüdlastena ründasid nõukogu liikmed ühtlasi ka kirja kirjutanud õpetajaid.

Ka ministeerium näeb puudusi
Võib-olla õpetajad liialdasid? Vaa­ta­me aiandusliidu ning haridus- ja teadusministeeriumi eelmise kevade ümarlaua protokolli. Seal märgitakse, et iluaianduse eriala lõpetanutega ei saa rahule jääda. Vaatame maastikuehituse kutseeksami tagasisides jaanuaris 2010. REKK-i esindaja osutab seal, et õpilaste juures annab tunda vähene praktiline töökogemus ja elementaarsete töövõtete puudulik valdamine. Haridus- ja teadusministeeriumi jaanuaris läbi viidud teenistusliku järelevalve õiendis märgitakse, et Räpina aianduskoolis tuleb teha ümberkorraldusi, et tagada õppe- ja kasvatustegevuse tulemuslik juhtimine. Samast õiendist, mis ripub igaühele lugemiseks ministeeriumi kodulehel, osutatakse, et õppenõukogu koosolekutel pole analüüsitud õppe- ja kasvatustöö paremaks muutmise võimalusi. Muide, samale vajakajäämisele osutas 2006. aastal läbiviidud järele­valve. Mis võib olla põhjus, et nelja aastaga ei ole midagi muutunud?
Järelevalveõiendis on ka ülevaade õpilaste küsitlustest. 42% neist ei nõustu väitega, et õpetajad on neile eeskujuks. Põhjusi ei pea kaugelt otsima.Näiteks suitsetas kooli IT-spetsialist oma kabinetis. Juhtisin sellele direktori tähelepanu ja ilmselt tegid seda teisedki, sest suits levis klassidesse ja õpetajate tuppa. Direktor aga leidis, et suitsetamine on haigus, ja küsis: „Mis ma siis peaks tegema, kas inimese töölt ära ajama?” Kui nägin rasedat töötajat siniseks suitsetatud ruumi sisenemas, otsustasin midagi ette võtta ja teavitasin Räpina piirkonna tervisekaitse talitust. Mõneks ajaks olukord paranes, kuid direktor oli minu peale väga pahane ja küsis, kellele ma järgmisena kätte maksan. Tundus, et ta ei mõista, et seadust tuleb täita ja et kodanik võib ka südamevalust seadusevastasele tegevusele vastu astuda. Seejuures on suitsetamise lubamine vaid jäämäe tipp. Haridus- ja teadusministri 18. veebruaril kinnitatud Räpina aianduskooli teenistusliku järelevalve õiendis on seaduste eiramise näiteid kümneid. Kui kooli juhtkond ise seadusi ei täida, siis ei üllata, et seda ei tee ka õpilased.

Probleeme palju, lootust vähe
Üllatab aga see, et oma kooli parimate õpetajate nõuannete ignoreerimine on seadusega kooskõlas. „Tänane koolijuht teeb ja otsustab, kõik teised on talle nõuandjad, kelle nõu ei pea kuulda võtma, kui ei meeldi,” kirjutas Ilmar Kopso Õpetajate Lehes (18.12.09). Tundub, et nii ongi.
Probleeme on palju ja lootust vähe, sest kust peaks Räpina aianduskooli direktor teadma, kuidas koolielu tänapäevaselt juhitakse, kui tema viimane tõend juhtimiskoolituse läbimise kohta pärineb aastast 1978, nagu märgitakse HTM-i järelevalveõiendis. Ka ei vasta enamik juhtkonna pedagoogidest kvalifikatsiooninõuetele ning juhtõpetajatel puudub ettevalmistus osakonna töö juhtimiseks. Jõudsime ringiga tagasi – nõrk juht eelistab endast nõrgemaid alluvaid.
Aga keda minu arvamus huvitab? Mida saan mina kodanikuna teha, et Räpina aianduskooli sellest taagast päästa?

Avaldatud Õpetajate lehes 9. aprilli 2010 aastal koos mitmete kommentaaridega:

Kas konfliktist saab õppida? /Raivo Juurak/
Räpina aianduskoolis on juba palju ära tehtud /Heino Luiga/
Samal teemal / Indrek Naudi/
Samal teemal / Raivo Külasepp /
Haridus- ja teadusministeeriumi kommentaar
Koolijuht tegeleb üksnes majandusega / Krista Loogma/

Haridusloolane Ilmar Kopso arvab, et meil on edasipüüdleva idealismi defitsiit

Üks minu täiskasvanud õppijatest kirjutab mulle oma kodutöös, et " ... ilma võitluseta ei muutu väärastunud väärtushinnangud iial!"

Kui ma seda lugesin, siis mõtlesin, et õpetaja on ikka õnn olla. Mis see väike võitlus suure ürituse nimel ikka on, elame üle ja peame vastu! Tulevik on ju nii helge kui õpilased juba niisugused idealistid on.

Samas stiilis võitlusmõtted tekkisid mul Õpetajate Lehest haridusloolase Ilmar Kopso artiklit "Ajalugu ei õpeta, kuid ajaloost võib õppida" lugedes (http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=2627). Eriti tunnen hetkel puudus sellisest haridusjuhist, kelle kohta käib hr Kopso lõik: "Rahast rohkem on Eesti haridusellu vaja liidrit, kes ärataks inimesed talveunest, tuleks vahel välja ka niisuguse jutuga, mille puhul ei saadagi algul aru, miks seda on vaja rääkida. Oleks vaja esinemisi, millest sünnib dialoog, mida arutataks pikalt."

Samuti olen hr Kopsoga ühel meelel selles osas, et õpetajad ei ole piisavalt jõuliselt otsustamisse kaasa löönud. On tõesti vaid vaikne nurin, aga oma häält kuuldavaks teha ei julgeta või ei õnnestu leida seda õiget kanalit. Õnneks on meie koolis terve pande selliseid, kes koondusid ja ütlesid välja, mis nad arvavad hetke olukorrast ja missugusena nad näevad kooli tulevikus. Oleks nüüd vaid vajalikel inimestel piisavalt idealisti ja visionääri võimeid, siis toimub murrang õiges suunas.

Karistamise psühholoogiast Tõnu Otsa vahendusel

Kui ma mõned kuud tagasi kooli raamatukogus Õpetajate Lehte sirvides aru sain, et niimoodi püsti seistes vahetunni ajal ma kõiki tuumakaid artikleid läbi lugeda ei jõua, siis otsustasin, et seda lehte hakkan nüüd tellima endale koju. Ma olin ennegi aastat eest seda lehte vahelduva eduga lugenud, aga nüüd tajusin kuidagi väga tugevalt, et tegu on tõeliselt sisuka ajalehega.

Kuigi tavaliselt läheb kõik põlev meil kodus koheselt tulehakatuseks, siis Õpetajate Lehte hoian küll pikalt lauanurgal, et võimalusel kolleegidele siit ja sealt tsiteerida. Nii ka nüüd, tunnen kohustust üldusele ka oma ajaveebi kaudu levitada psühholoogilist teavet karistamisest.

27. novembri Õpetajate Lehes on psühholoog dr Tõnu Otsa artikkel "Karistatakse halba teagu, mitte paha last". Esimese asjana tsiteeriksin lõiku, kus autor teadustab ühe väikse osa poistest (ca 0,05% sündinutest) eripära nii: "On lapsi, kes arvestavad jõuna, millele tuleb alistuda, vaid füüsilist üleolekut ja kasutavad ka enda kehtestamiseks ainult füüsilist jõudu. Ning nende laste seas on enamik neid, kelle kasvatuses pole tehtud mingisugust viga. Pigem vastupidi - heasüdamlikkus nende kohtlemisel ainult süvendab nende arusaama enda õigsusest ja tugevuses ning enda kehtestamist teiste suhtes. ... Selliste laste jaoks on eri kultuurides erinevaid kasvatusasutusi, kus lapse vägivaldne käitumisakt surutakse maha samuti vägivallaga, kuid mitte löömisega, vaid kinni hoidmisega kuni rahunemiseni."

Mõned nopped karistamise psühholoogiast (http://www.opleht.ee/?archive_mode=article&articleid=2493)

• Karistada tohib ainult siis, kui lapse teadvuseni on jõudnud keelamine või teadaolev kehtiv keeld, mida ta eirab. (Laps vabandab end kõige sagedamini sõnadega „ma ei teadnud, et ei tohi”.)
  
• Karistada tuleb kohe, kui sõnakuulmatus ilmsiks tuleb. Laps peab karistajat julmaks või tigedaks, kui konfliktsituatsioon on oma akuutsuse minetanud (psüühiline mikrokliima on rahunenud). Lapse ajataju erineb täiskasvanu omast ja tema õiglustun­de jaoks on süüteol teistsugused „aegumismäärad”. („Ikka veel karistab, ma mõtlesin, et on juba andestanud/unustanud”.) Sel juhul võtab laps karistust kättemaksuna.
• Karistada tohib ainult keelule mittekuuletumise eest. Füüsiliselt ei tohi mingil juhul karistada käsu mitte­täitmise eest.
• Kõige tõhusam karistus on vabadust piirav sanktsioon (koduarest, pidude keeld, telekakeeld, arvutimängude keeld, mõnel juhul ka sõprade külaskäigu keeld). Huvitegevusest või pikaajalistest projektidest kõrvalejätmist ei tohi karistusena kasutada.
• Lapsele mõjub erinevalt isegi käsu ja keelu sõnastus. Paljusid käske saab ja tulebki sõnastada keeluna ja laps kuuletub. Võrdle „lõpeta kohe see lärmamine!” ja „lärmata ei tohi!”.
• Enne keelamist või käskimist peame olema kindlad, et laps kuuleb ja kuulab, veel parem on tema tähelepanu kontrollimine enne keelamist: „Vaata siia ja kuula, mis ma sulle nüüd ütlen… nooguta, kui aru said.” (Lapse levinum vabandus on, et ta ei kuulnud, mida sa teha ei lubanud.)
• Kui täiskasvanu ja lapse konflikt on viinud karistamiseni, eriti füüsiliseni, peab karistajast näha olema, et ta ei nahuta kurjusest, naudingu ja mõnuga, vaid on vastu enda tahtmist sunnitud seda tegema. („Mul on kurb/kahju, aga ma pean sind karistama selle eest, et…”)
• Kui täiskasvanu ja lapse konflikt on viinud lapse karistamiseni, peab rahunenud olukorras, näiteks õhtul voodis enne lapse uinumist järgnema üks kolmest tegevusest vanema algatusel:
  • andekspalumine („Anna andeks, et ma sind karistasin, aga sinu tegu sundis mind seda tegema!”);
  • andeks andmine („Küllap said isegi aru, et sinu tegu läks üle igasuguste piiride ja see viis suure riiuni, aga olen selle sulle andestanud, uskudes, et sa enam nii ei tee”). See on lapse andekspalumisele provotseerimine. Andekspalumist lapselt nõuda ei tohi, muidu õpib ta sellega manipuleerima;
  • leppimine („Tülitsesime, mis tülitsesime, mul oli piinlik, kindlasti oli sul ka, aga lepime nüüd ära.”). Nendel kolmel moel tüli lõpetades saab laps aru, et karistatakse halba tegu, mitte halba last.

Meil on koolis probleeme põhjuseta puudumisega. See tähendab, et õpilasel on loomulikult olemas põhjus, miks ta tundi ei lähe, aga see põhjus pole koolipere poolt aksepteeritut. Minu meelest peaksima ka meie rohkem süüvima psühholoogiasse ja proovima välja selgitada, mis põhjustab selle olukorra, millega õpetajad sugugi rahul pole. Samuti peaksime enam rakendama just 4. punkti Tõnu Otsa loetelus ja tegelema õpilaste õigustega. Kui me leiame, et õpilased ei ole kõiki oma kohustusi täitnud, siis ei ole millegagi põhjendatud see, et neil on samas kõik õigused alles jäetud. Selles seisneb minu jaoks vastuolu.

Lõpetuseks soovin lapsevanematele selget mõistust keelata oma last kategooriliselt juhtudel, kui ta teeb endale või teiste midagi halba või ohtlikku. Ainult siis jääb lapsesse alles ka inimesele omane ürgne instinktiivne käitumine - reageerida ohusignaalile tegevuse lõpetamisega ja peituda.

Kuidas koostada kvaliteetset projekti?

Projektitöö, projektide planeerimise, kirjutamise ja juhtimise oskused on tänapäeval saamas üha tähtsamaks ja nende edukas valdamine avab peale muu ka veel nii mõnedki uksed finantsmaailma, et oma unistusteprojektile rahastust saada.

Räpina Aianduskool pakub mõningate erialade õpilastele projektikirjutamise lühikursust.

Mõningad lingid olemasolevale materjalile:

• http://www.teec.ee/?nodeid=345&lang=et - Tartu Keskkonnahariduse Keskus
• minu slideshare lemmikud: www.slideshare.com

Olemasolu õigustuseks

Viimases e-Õppe Uudiskirjas http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/sisukord/e-oppe-uudiskiri-nr-12-1 kirjutab Peeter Normak, Tallinna Ülikooli Informaatika Instituudi direktor:"Hariduses oleks vajalik kardinaalne pedagoogiline innovatsioon, eesmärgiks õppurites eelkõige probleemlahendus- ja meeskonnatööoskuste kujundamine. Vähe sellest, formaalharidus peaks õppurites kujundama ka tänapäevases teadmuspõhises infoühiskonnas kodanikult ja töötajalt eeldatavad hoiakud ja harjumused:

• vajadus pidevaks enesearendamiseks
• osalus teadmusloomes
• aktiivsus osalusdemokraatia realiseerumises jne.

Kõigeks selleks pakuvad IKT vahendid juba praegu suurepäraseid võimalusi. Kuidas neid võimalusi suudetakse realiseerida, sõltub eelkõige õpetaja professionaalsusest.
Nagu lugeja võib veenduda, on eespool toodud soovitused väga üldised. Aga selles ju loovus ja innovaatilisus ju seisnevadki, et ei järgita niivõrd kellegi teise pakutud lahendusi, kuivõrd püütakse ise leida konkreetsetele tingimustele ja eesmärkidele vastavad lahendused.
Haridusinnovatsioni edendamiseks oleks oluline, et haridusasutustes töötaksid professionaalsed innovaatorid, kes toimiksid uuenduste katalüsaatorite ja tugiisikutena. Selline amet on olemas - haridustehnoloogid!"

Küll oli tore hr Normaku sõnumit lugeda. Ma hakkasin juba arvama, et ma olen oma revolutsiooniga Räpina Aianduskoolis nagu Don Quijote, aga tuleb välja, et see on lausa mu kohustus.

Head valikud hariduses ja Rosma hariduskonverents

Laupäeval, 30. mail toimus Rosmal kogupere konverents, kus arutleti hariduse hetkeseisu üle ja ka selle üle, mis paljudele lapsevanematele muret teeb seoses Eesti preaguse koolisüsteemiga. Koos töötati välja pöördumine Eesti olulistele institutsioonidele, et pakkuda koostööd kooli paremaks muutmisel.
Rosmal kokkutulnud arvasid, et

• Hea kool saab alguse meist endast
• Hea kool pakub lapse loomulikku arengut toetavat kasvamise keskkonda
• Hea kool hakkab õitsema vanemate, laste ja õpetajate koostöös
• Hea kool lähtub perekonna ja kogukonna vajadusest ning traditsioonidest
• Hea kool soodustab nii laste kui õpetajate iseseisvust, isetegemist ja kogemist
• Hea kool kiirgab armastust ning arendab loovust ja koostööd nii lastes, õpetajates kui vanemates
• Hea kool tähtsustab hinnete asemel lapse hingelist tasakaalu ja terviklikku arengut
• Hea kool keskendub lapse vaimsele, hingelisele, sotsiaalsele ja füüsilisele arengule
• Hea kool pöörab rõhku laste tervisele, mis paneb aluse elujõule, elurõõmule ja elus edasijõudmisele
• Hea kool loob eeldused selleks, et ellu astuksid sotsiaalselt küpsed noored inimesed
• Hea kool elab ja tegutseb riigi, omavalitsuse, laste ja nende vanemate toel ning koostöös
• Hea kool kindlustab lastele ökoloogiliselt puhta kodumaise toidu
• Hea kool võimaldab noorele inimesele valikuvabadust õppe- ja kasvatusprotsessis
• Hea kool peab oluliseks nii õpitulemust kui õppeprotsessi
• Hea kool suunab ühiskonna arengut uutmoodi kasvatustegelikkuse kaudu
• Hea kool tähendab rohkemat kui tavakool täna pakkuda suudab
• Hea kool eeldab avatud, teadlikku ja õppimisvõimelist õpetajat ning lapsevanemat
• Hea kooli õppekava rajaneb teadmisele loodusest ja inimesest ning tema arengu seaduspärasustest

Üks Rosma kooli õpetajatest Külli Volmer väitis, et liiga palju teadmisi teeb inimese rumalaks. Emeriitprofessor Ülo Vooglaid:"Õppida saab kas huvi äratades või sundusega. Kui huvi ei ärata, siis peab sundusega. Kui õpetad sundusega, siis pärast laku panni."
Tiiu Kuurme valgustas kokkutulnuid erinevatest alternatiivpedagoogika suundadest. Päris mitme puhul pidi ta nentima, et Eesti ei teata sellest midagi, kuid nõudlust oleks eri tüüpi koolide järgi küll ja veel. Kooli pidamisel on oluline, et koolil oleks oma pedagoogiline kontseptsioon. Kahjuks pidi pr Kuurme tunnistama, et paljud koolid tegutsevad preagu eestis ilma igasuguse kontseptsioonita ja pedagoogika on hakanud koolist ära kaduma.

Peter Senge "Õppiv kool", osa 4 - ja muu elu

Kogu aeg toimub põnevaid ja vahvaid asju. Kuna ei raatsinud Tallinna sõita, et osaleda e-Õppe Arenduskeskuse korraldatud autoriõigustealasel seminari, siis vatasin ettekandeid eile oma arvuti tagant. Oligi tegelikult mõnusam, vaata ka: http://wiki.e-uni.ee/vorgustikud/doku.php?id=21._mai_2009. Tegin oma kooli rahvale sellest ka väikse kokkuvõtte, selle leiab siit: http://husamu.havike.eenet.ee/wordpress/?p=84
Nii palju on lahedaid inimesi, see on nii tore ...
Sain haisu ninna REKKi korraldatavast sisehindamise nõustamise nõunike tasuta koolitusest, ma tahan ka minna, vaata: http://www.ekk.edu.ee/programmid/programm-oppe-kvaliteedi-parendamine-oppeasutustes/sisehindamise-koolitused/nounike-koolitus
No ja siis loen ikka tasapisi Senge raamatut ja ei jõua ära imestada, kui palju tarkust sealt leida võib. Otsustage ise:

• Industriaalajastu kool on oma aja äraelanud - demograafilised tingimused on muutunud (mõlemad vanemad käivad tööl), pere- ja kogukonnamudelid on teisenenud (pole kodus ootavaid vanavanemaid, kes koolist tulevaid lapsi tervitaksid). Koolidel tuleb üle võtta ka lastehoiu roll ja vestlused vanematega keskenduvad sageli vanemate stressi leevendamisele mitte laste akadeemilisele aitamisele.
• Ajaloolise tähtsusega on kooli kui info jagaja monopoolse rolli kadumine. Tänapäeval on tüüpilisel teismelisel vähemalt samasugune juurdepääs maailma kohta käivatele teadmistele kui vanematel ja õpetajatel. Meediatehnoloogiadpakuvad lõbu ja õppimise segu viisidel, millega koolitunnid ei suuda võistelda.

Olen nüüd diplomeeritud mentor

Osalesin juba eelmise aasta detsembrist alates Tartu Ülikooli korraldatud mentorkoolituses. Moodulid toimusid üldjuhul korra kuus ja viimane, tagasivatav ja ennastanalüüsiv moodul toimus 15. mail. Peale oma mentorimapi tutvustamist, teiste mappidega tutvumist ja mentori käsulaudade koostöö korras ülesreastamist, andis meie kursuse koordinaator metoodik Piret Hion Tartu Kutsehariduskeskusest meile pidulikult Tartu Ülikooli diplomid.

Hea tunne on küll, sest õppida on nii mõnus. Kuigi diplomid ja tunnistused ei ole minu jaoks esmatähtsad (kuna mul neid nii palju juba on), siis on ikkagi hea neid saada, sest see annab tunnistust sellest, et mingi asi on taas lõpusirgeni viidud.

Kuidas edasi ... ?? Ma peaks nüüd uuest õppeaastast saama endale juhendatava (või nn mentii, moodsamalt, ahahaa!).

Mure füüsika õpetamise pärast

Värske Horisont tõi minuni Jaan Kalda artiklis "Kõige huvitavam ja kasulikum õppeaine" ühe muresõnumi.
Nimelt kirjutab autor:
"Lõpetuseks ühest muret tekitavast asjast. Tulemuste protokollist selgub, et nii põhikooli kui ka gümnaasiumi 30 parema õpilase hulgas on kummaski vaid kaks venekeelsete koolide õpilast. Veel mõned aastad tagasi vastas nende esindatus olümpiaadi laureaatide hulgas enam-vähem Eesti rahvastiku rahvuslikule koosseisule. Pole võimalik üheselt öelda, milles on põhjus - kas venekeelsete koolide õppeprogrammi muutustes, üksikute tippõpetajate väljalangemises või hoopis milleski muus. Igatahes pole põhjus eestikeelsete koolide füüsikaõppe paranemine. Seda kinnitab fakt, et tänavusel lahtisel füüsikavõistlusel oli üks ülesanne täpselt sama, mis 12 aastat tagasi Eesti füüsikaolümpiaadi lõppvoorus, täislahenduste protsent oli aga toonasest märksa madalam. Nii ehk teisiti, tegemist on probleemiga, mida tuleks hariduspoliitika kujundamisel hoolsalt silmas pidada."

Õpilaste motiveerimine

Eve Eisenschmidt on koostanud väga vajaliku brožüüri "Õpetaja kutse". Seal ta väidab, et distsipliiniprobleemid tunnis on eelkõige tingitud madalast õpihuvist, üle jõu käivast õpematerjalist või üksluisest meetodist. Õpilase madal enesehinnang viib õpilased kõrvaliste tegevustega tegelema.

Õppijate õpimotivatsiooni toetamine on õpetajatöö üks keerulisemaid aspekte. Soovist õppida saab alguse tee teadmiste juurde.

Uuenev ja avatud ühiskond vajab oluliselt muutunud rollipildiga ja uuenenud pädevusega õpetajat. Õpetaja tegevuse tulemuslikkuse näitajaks saab õppija areng. Õpe nõuab üha enam iga üksiku õpiolukorra hoolikat analüüsi ja õppijate motiveerimist. Selleks ta

• selgitab välja õppijate taseme,. võimed ja huvi ning arvestab nendega;
• kasutab kaasahaaravaid, õppijaid aktiveerivaid õppemeetodeid;
• julgustab õppijaid isiklikke eesmärke seadma;
• tunnustab õppijate pingutusi, et tagada eduelamus;
• suunab õppijaid ennast analüüsima, et neil kujuneks õpositiivne enesehinnang ja adekvaatne minapilt;
• annab õppijatele järjepidevalt nende arengut analüüsivat tagasisidet.
  

HORISONT - hästi mõnus lugemine

Sõitsin rongiga Tartust koju ja lugesin Horisonti. Nii hea vanaaegne tunne oli ja Verioral väljusin palju targemana. Selle aasta 3. numbrist meeldis väga intervjuu Aleksander Loitiga. Tegemist on minu koolivennaga Reaalkoolist, kes sõja keerises sattus Rootsi. Rootsis lõpetas Aleksander Loit 1950. aastal Uppsala ülikooli ning töötas aastail 1955-1981 samas õppejõuna. Aastail 1981-1993 töötas Aleksander Loit professorina Stockholmi ülikoolis ja juhatas Rootsi Riigipäeva eriotsusega Stockholmi ülikooli juurde loodud Balti uurimiskeskust.

Kärt Jänes-Kapp küsis: "Kuidas tollal Uppsalas ajalugu õpiti ja õpetati? Kas tänaseks on palju muutunud?"

Aleksander Loit vastas: "Palju on muutunud. Tollal oli väga palju loenguid, nüüd peetakse ka kursusloenguid, aga põhiraskus on seminaridel. Põhiline on ikka diskussioon ja probleemiarutus."

K.J-K: "Milline oleks Teie sõnum eesti humanitaaridele?"

A.L: "Ma ütleksin, et Eesti ajalooteaduses on toimunud suur areng positiivse poole. Üks märgatavamaid nihkeid on see, et ajalugu pole enam üksnes kirjeldav. Toonitaksin siin, et see pole muidugi olnud vaid sovetiaegne viis ajalugu kirjutada, vaid ulatub ajas kaugemale tagasi ja seda on tehtud ka teistes maades.

Kahtlemata on ajalugu vaja ka kirjeldada. Ajaloos kui aines ja kui teaduses on mitu žanri. Aga kraaditööd - doktoritöö ja magistritöö - on midagi erilist. Neis ei piisa kronoloogilisest ülevaatest, tuleb problematiseerida. Ja seda on hakatud tegema hoopis rohkem.

Paneb ka imestama, et kui 1990. aastatel huvi vähenes, siis nüüd tuleb ajaloohuvilisi järjest juurde. Kuigi ajaloolase palk pole ehk väga suur, tullakse ajalugu õppima, lisaks koolile töötavad ajaloolased ajakirjanduses, kultuurisektoris jm. See teeb rõõmu, sest tuleb ju tulevikule ka mõelda."

Anti Kirdon "122 õpetamistarkust" (3. osa)

= Vestlus on juba aastatuhandeid olnud hinnatud õpetamismeetod. Selle käigus saab õpetaja kiire ülevaate sellest, mida õpilased teavad, millised on ootused. Vestlus haarab õppijad kiiresti kaasa, nad on elavamad. Vestluse käigus saab korrigeerida hoiakuid, anda kiiresti tagasisidet. Vestlus annab õpetajale arendada kursusega tihedamat koostööd, ületada rolli barjäärid.

= Väitluse kõige lihtsamaks juhtumiks on see, kui õpetaja esitab õpilasele küsimuse ja asub vastust kommenteerides temaga vaidlusesse. Dialoog areneb tõeliseks väitluseks siis, kui väidetele esitatud vastuargumendid vaieldavaks muudetakse.

= Kiirõppe võte Quick-and-Dirty ütleb, et lahenda kõik ülesanded ära nii kiiresti kui suudad. Kui annad endale käsu harjutus veerand tunniga ära teha, märkad üllatusega, et see on täiesti mõeldav. Sugestiivõppe asjatundjad on arvamusel, et tavaliselt rakendame vaimsel tööl ja õppimisel vaid 4% oma aju ja intellekti võimsusest.
Sama väidab ka mu abikaasa Joshua, kes ütleb, et alustada on kõige raskem. Oma õpilastele kirjutamist õpetades palub ta neid hakata lihtsalt kirjutusvahendiga mööda paberit liikuma. Pastakas ei tohi üldse paigale jääda. Üllatuseks märkad varsti, et kirjutad teksti - oma mõtteid.

= Sugestiivõpe. Bulgaaria õpetlane Georgi Lozanov leidis, et täiskasvanute õpivõime järsuks tõstmiseks tuleks neis õppetunni ajal luua "lapsemeelselt" usaldav ja innustuv ning uue info ärksaks vastvõtmiseks valmis seisund. Keskendumise ja lõõgastuse sihikindel vaheldamine aitab kaua, ilma et väsiks. Kiire õppimise kindlustamiseks peab õpetaja läbi murdma kuuest õppimistõkkest:

1. Madal enesehinnang
2. Kartus karistuse ees
3. Kriitikameele kaitsevall
4. Loogika kaitsevall
5. Afektiivne kaitsevall
6. Eetiline kaitsevall

Mitmed tõsiasjad kinnitavad, et inimese koolis ja iseseisval tööl rakendust leidnud õpivõime ei vasta nende taibu, märkamismeele, õppimisvõime ja loovuse tegelikele võimalustele. Ilmselt oleme täiskasvanutena omandanud rea pärssivaid "aeglase õppimise harjumusi", mis väikelapsi ei näi kammitsevat. Tegelikult takistab paljusid inimesi elus edu saavutamast mingi "keskmise kodaniku kompleks" - end keskpäraseks pidavad inimesed ei söenda ega viitsi elus lennukaid ja edasiviivaid eesmärke seada. Neis puudub suurejoonelisus, loov kujutlusvõime ja vaimne avatus ning uute hoiakute, väärtuste ja teadmiste kiire omandamise oskus.

= Karismaatilist õpetajat iseloomustavad järgmised tunnused:

1. Ta on vahetu ja sundimatu.
2. Ta jätab endast laheda, siira ja loomuliku isiku mulje.
3. Ta on ise innustunud oma tegevusest.
4. Ta on sütitavalt energiline.
5. Tal on kõrge empaatiavõime.
6. Ta on õppijale autoriteediks.

= Õppimistõkkeid aitab ületada "üle võimete õppimise" põhimõte. G. Lozanov on kirjeldanud katset, kus alla 100 sõna õppimisel päevas saavutati tulemuseks 92%, 100-200 sõna korral aga 97%. Edu saab seletada sellega, et õnnestus loogiline kaitsevall edukalt ületada. 200-500 sõna omandamisel tekkis uus tõrge - afektiivne kaitsevall täiesti uue ja ennekuulmatu õppimiskogemuse ees. Üle 1000 sõna päevas omandada püüdes aga tulemused paranesid: õpilastele hakkas tunduma, et nad kasutavad sõnade õppimisel mingit täiesti uut mäluliiki.

= B. Prashningi järgi mäletab suur hulk inimesi seda, mida saab taktiilselt tunda: puudutada, käsitseda või kombata. Teiseks suureks rühmaks on kineetilised õppijad, kes tingimata ihkavad õpitavat mingil moel kogeda. Paljud õpivad kõige tõhusamalt siis kui nad midagi teevad - uurivad ja katsetavad, mängivad ja matkavad, ehitavad või valmistavad toitu, reisivad ja suhtlevad üksteisega.Paljud täiskasvanud ihkavad õppides "tunnetuslikku mõnu" saada. Meeldejätmiseks mõeldu peab meeldima.

Peter Senge "Õppiv kool", osa 3

* Ehkki õppimisprotsess haarab kogu keha, põhineb traditsiooniline arusaam klassis tehtavast tööst eeldusel, et õppimine on puhtalt mõistuslik tegevus. Selleks on vaja ainult pead, ülejäänud keha võib ukse taha jääda.

* Hoolimata sellest, et haridustöötajad on vägagi tuttavad intelligentsuse eri vormide ja eri õppimisviisidega, ei sobitu need teooriad peaaegu üldse konveierina töötavasse klassiruumi. Õpetajad on lõksus: ühel pol on standardse õppekava ja haridusprotsessi nõuded, teisel aga nende ees istuvate inimolendite erinevused. Tulemus on traagiline kõigi jaoks: õpetajad kas loobuvad või põlevad läbi, ning suur hulk lapsi kas heidetakse kõrvale või neid sunnitakse õppima viisil, mis suretab igasuguse loomuliku õpihimu.

* Konveieri-mõtlemine sunnib meid inimeste loomulikku erinevust käsitlema kui mingit kõrvalekallet, sest nad ei vasta masina vajadustele. Ed Joyner:"Need meie seast, kes on õpetanud teavad, et kuitahes hästi te ka ei tunneks oma ainet, ei suuda te seda edasi anda kui te ei tunne hästi lapsi."

* Tähtis on otsida vastust küsimusele, missugune oleks lapsi ja täiskasvanud tulvil klass siis, kui see oleks tõepoolest loodud õppimiseks ja seda nähtaks ainult ühena paljudest keskkondadest, kus õppimine aset leiab.

* Enamik koole upub sündmustesse. Iga sündmus näib eeldavat kohest reaktsiooni (nt laps saab vigastada -> võetakse järelvaataja; ühe õpetaja vanem sureb -> määratud eksam lükatakse edasi kuna asendajat pole jne). Iga kord teeb juht probleemi lahendamisel ära kangelasliku töö, andes võimalikult kiire diagnoosi ja leides vahetuima lahenduse. Kuid on väga reaalne võimalus, et pikemas perspektiivis toob kiire parandus rohkem kahju kui kasu. Enamgi veel, kohe igale sündmusele reageerimine ja probleemide lahendamine pea sama kiiresti kui need tekivad, aitab koolisüsteemis areneda omamoodi "tähelepanuvaeguse kultuuril".

* Elus süsteem kontrollib end ise, masinat kontrollib operaator.

* Kui lapse esmane mure koolis on olla õpetajale meele järele, siis juhib selline hoiak tähelepanu kõrvale rangema enesehinnangu võime arenemiselt. Samas on aga võime ennast objektiivselt hinnata elukestva õppe nurgakiviks - võime ise otsustada selle üle kui hästi sul läheb.

Kogupere konverents „Head valikud hariduses“ Rosmal

Teen pisut reklaami hariduspäevale, mis toimub Johannese koolis Rosmal, Põlvamaal 30. mail 2009. Esinejate seas on ka Tiiu Kuurme ja Ülo Vooglaid. Täpsemat ajakava ja lisainfot konverentsi kohta vaata kutselt.

Rosma kooli koduleht on http://www.rosma.edu.ee/

Peter Senge "Õppiv kool", osa 2

- Raamatut "Õppiv kool" läbib kolm suhtumist õpetajasse. Esiteks, iga kool peab põhieesmärgi kõrval tunnustama oma õpetajate tähtsust, neid edutama ja arendama, hoolitsema nende ja nende turvalisuse eest. Teiseks, õpetajad peavad olema kõigi õpilaste hooldajad, tugevdama nende omavahelisi suhteid ja nende suhteid teadmiste allikaga. See tähendab pühendumist terve kooli õpikogukonnale, mitte ainult õpilastele, keda õpetatakse. Kolmandaks, õpetajad ise on pidevad õppijad, kelle ainetundmine ja õpetajameisterlikkus täienevad kogu elu.

- Organisatsioonid töötavad just nii, nagu nad töötavad seetõttu, et sinna kuuluvad inimesed töötavad nii. Poliitika ja reeglid ei ole tekitanud tänapäeva klassiruumide või koolide probleeme, ja nendega ei saa neid probleeme ka kõrvaldada. Koolide eest seisavad raskused on alati sügavalt mõjutatud süsteemis üldisemalt valistevatest vaimsetest eeskujudest ja suhetest - igal tasandil, alates õpetajast ja klassi õpilastest kuni riikliku poliitika juhtorganiteni, kes jälgivad kõiki koole. Kui te soovite koolisüsteemi parandada, siis reeglite muutmist vaadake esmalt, kuidas inimesed koos mõtlevad ja tegutsevad. Muidu uus poliitika ja struktuur lihtsalt haihtub ja organisatsioon vajub mõne aja pärast tagasi endistesse rööbastesse.

- Liiga sageli keskenduvad tunnid, professionaalne areng koolis ja teised organisatsiooni vormid, vanemate harimiseks tehtav töö ja õpetajatele või kooli juhtkonnale mõeldud ettevalmistusprogrammid ainult kahele õppimisega seotud faktorile: mida läbi võetakse ja kuidas seda materjali esitatakse. Kurb on selle suures asjaolu, et haridustöötajad teevad selega oma töö raskemaks nign arvatavasti ka vähem tõhusaks. Head õpetajad toovad õpilased elavasse ühendusse õpitava ainega.

- Väikeste laste innukus uue omandamisel tuleneb eesmärgi ja visiooni olemasolust. Kuid kui lapsed lähevad kooli, püstitab süsteem neile tihti uusi ülesandeid, mis pole nende endi soovide ega taotlustega seotud - olla õpetajale meele järgi, saada häid hindeid koduste ülesannete eest jne. Need uued eesmärgid kinnistuvad aastate jooksul hinnete ja teiste väliste motivaatorite üha suurema tähtsustamisega, mis mõjub õpilasele nii, et katkeb side nende endi soovidega.

- Mõned võivad karta, et visioonisträäkides kooli kontekstis tähendab lasta inimestel teha, mida nad iganes soovivad, igasugust rangust hüljates ja haridusstandardeid madaldades. Mitte miski ei saa olla tõesti kaugemal. Kui koolijuhid ja õpetajad keskenduvad kitsastele ja pragmaatilistele küsimustele, nagu klassiruumis korra tagamine, tegelvad puudumiste, lõpetajate arvuga ja testitulemustega, võivad õpilased need pisenenud visioonid sisemiselt omaks võtta ja eladagi tarbetult madalate väljavaadetega.

- Kuigi konveierliini koolisüsteem suurendas muljeltavaldavalt haritud inimeste arvu, siis pani see aluse ka paljudele kõige raskemini käsitletavatele probleemidele, millega õpilased, õpetajad ja lapsevanemad maadlevad siiani. See süsteem jaotas lapsed tarkadeks ja rumalateks. Need, kes ei õppinud konveierliini kiirusega, kas langesid välja või pidid järjel püsimiseks pidevalt võitlema; nad arvati õpiraskustega laste hulka. See süsteem püstitas ühesuguse toote ja protsessi nõude suisa normina, eeldades seejuures naiivselt, et kõik lapsed õpivad ühtemoodi. See tegi õppimise pigem õpetaja kui õpilase keskseks, motivatsiooni eest hakkas vastutama pigem õpetaja kui õpilane. Distsipliin tähendas pigem õpetaja kehtestatud reeglitest kinni pidamist kui enesedistsipliini. Hindamine keskendus pigem õpetaja heakskiidu saavutamisele kui enda võimete objektiivsele mõõtmisele. Õpilastest said passiivsed pbjektid, keda vormis haridusesaamise protsess, mille juures neil enestel ei olnud suuremat sõnaõigust.

- Need, kes pole kunagi töötanud haridusasutuses, ei saa pahatihti aru, kui jõuetuna pedagoogid ennast tunnevad.

- Lastevanematel on väga kindel ettekujutus sellest kuidas lapsed õpivad. Selles peitubki haridussüsteemi kõige problemaatilisem erijoon uuenemise ja kohandumise vaatevinklist. Me kõik oleme koolis käinud.

- Väike laps elab koolis läbi traumasi (Ära laula, saa ei pea viisi! Sa ei oska joonistada! Sa ei ole matemaatikas tubli!), sest üheülbalisus on industriaalajastu põhiväärtus:niisugust konveierliini, mis oleks pidevalt tootnud erisugusust, poleks peetud tõhusaks. Selline väärtushionnang toob kaasa selle, et lapsi nähakse kehva "toormena", millest koolisüsteem vormib haritud lõpp-produkti. Ed Joyner nimetab seda "vajakajäämise perspektiiviks" - mõeldes selle all nii haridustöötajate kui ka vanemate hoiakut, kes usuvad, et koolide ülesanne on kompenseerida õpilaste loomupäraseid puudusi.

Peter Senge "Õppiv kool"

Tuleb välja, et ma suudan ka mitut raamatut korraga lugeda. On ilmnenud, et erinevad õhtud sobivad erinevate raamatutega hästi kokku. Seega on hea kui on valida, millega täita mõnusaid õhtutunde, kui lapsed magavad ja kogu aeg on Sinu päralt.

Alles 2009 aastal ilmunud Peter Senge raamat "Õppiv kool" on juba palju kõmu tekitanud (ja see on väga positiivne). Hakkasin seda eile sirvima ... ja just nii võibki seda lugeda, sest tegemist on tõelise hariduspiibliga, mis peaks olema iga koolitöötaja lauaraamat ... ja juba kolmandal lehel tekkis tohutu tahtmine seda oma kooli juhtidele tsiteerima hakata.

Enne veel kui hakkan oma meeliskohti tutvustama, toon katke Maret Ahoneni magistritööst:

PEAMISED TEOREETILISED SEISUKOHAD
Teoreetikute hinnanguil moodustab kaasaegsete organisatsioonide väärtusest aina olulisema osa tema inimkapital. Töötajate pädevuse garantiiks on aga organisatsiooni kui terviku ja tema liikmete pidev õppimine, mille käigus suurendatakse oma võimet midagi luua. Õppiva ja traditsioonilise organisatsiooni peamised erinevused seisnevad visiooni edastamise viisis, struktuuris ja suhtumises personali arendamisse. Õppiva organsatsiooni käsitluste keskmeks on kujutluspilt ideaalsest organisatsioonist ja sellele omastest tunnustest. Ideaali poole püüdlemisel peetakse oluliseks eesmärgipäraseid tegevusi, mis soodustavad organisatsiooni liikmete arengut viisil, kus üksikisikute intelligents muutub organisatsiooniliseks. Lõppsihiks on luua jätkusuutlik konkurentsieelis, mida on raske jäljendada ja mis säilib ka pärast üksikisikute asendumist. Võtmeküsimuseks õppimisvõime suurendamise seisukohalt on oskus mõista süsteemide ja inimeste vastastikust koostoimet püstitatud eesmärkide kontekstis ja uurida organisatsioonikultuuri soodustavat või takistavat mõju.
Eeltoodu kehtib ka õpetust andva organisatsiooni kohta. On ekslik arvata, et vaid koolis töötavate inimeste formaalne haridustase ja oma tööks vajaminevate oskuste õppimine muudab kooliorganisatsiooni automaatselt õppivaks organisatsiooniks. Paralleelselt tähelepanu suunamisega sellele, mida õpetada ja kuidas õpilasi õpetada, õpitakse õppivas kooliorganisatsioonis tundma ka omavahelisi koostööprotsesse ja neis protsessides esinevaid takistavaid ja edasiviivaid tegureid. Tulemuslik koostöö sõltub aga suuresti juhi pädevusest organisatsiooni määratlemisel õppiva organisatsioonina ja soovist muuta iganenud mõtteviise.
Senge teooria eripära seisneb selles, et ta rõhutab fundamentaalset muutust mõtteviisis, mille kohaselt peaksid kõik organisatsiooni liikmed läbima isikliku transformatsiooni juhindudes viie distsipliini (isiklik meisterlikkus, mõttemudelid, meeskondlik õppimine, jagatud visioon ja süsteemne mõtlemine) kooslusest, mille omandamine ja harjutamine suurendab eduelamusi nii indiviidi kui ka organisatsiooni kui terviku seisukohalt.

Hakkan peale päris algusest:

• On saanud selgeks, et kooli kui institutsiooni saab värskendada, praktilise eluga siduda ning jätkusuutlikult uuendada vaid õppimisele orienteerituse najal, mitte ametliku korralduse või käsu korras ega seaduse survel. See tähendab, et iga süsteemi kuuluja haaratakse kaasa väljendama oma püüdlusi, täiendama oma teadmisi ja arendama oma võimeid. Õppivas koolis tunnevad inimesed ühist huvi koolisüsteemi tuleviku ja selle vastu, mida nad üksteiselt võivad õppida.
• Paari viimase aasta jooksul on paljudes firmades kutsutud töötajaid üles tegutsema rohkem omapäi, tegema omaenda järeldusi, niihästi juhtima kui järgima, keerukaid teemasid turvaliselt käsitlema ja riskima läbikukkumisega, et kujundada pädevusi, mis tulevikus toovad edu. Need on oskused, mida nõuavad õppimisega tegelevad organisatsioonid ja kogukonnad.
  
• Isiklik meisterlikkus on suutlikkus sidusalt väljendada oma personaalset visiooni - tulemusi, mida kõige enam tahate oma elus saavutada - käsikäes oma praegus elutegeliskkuse realistliku hindamisega. See tekitad teatud sisemise pinge, mida kultiveerides suudate teha paremaid valikuid ja saavutada rohkem enda soovitud tulemusi.
• Jagatud visioon on kollektiivne visioon, mis seab fookusesse vastastikused eesmärgid. Inimesed, kel on ühine eesmärk, võivad õppida säilitama pühendumust grupis seeläbi, et kujundatakse oma soovidele vastav ühine tulevikuvisioon ning põhimõtted ning põhitegevused, mile kaudu seda loodetakse saavutada.
• Mõttemudelid on peegeldamise ja uurimisoskuste distsipliin, mis arendab teadlikkust suhtumistest ja tajudest suhetes - nii enda kui ka ümbritsevate inimeste puhul. Mõttemudelitega töötamine võib teid aidata selgemalt ja ausamalt määratleda praegust reaalsust. Kuna enamik mõttemudeleid ei kuulu hariduses sageli arutamisele, olles hoopis varjatud, on üheks õppiva kooli ees seisvaks otsustava tähtsusega ülesandeks arendada võimet rääkida ohtlikest ja ebamugavatest asjadest turvaliselt ning tulemuslikult.
• Meeskonnaõpe on koostoime distsipliin. Kasutades dialoogi ja oskusliku diskusiooni võtteid, muudavad väiksed rühmad oma kollektiivset mõtlemist, õppides mobiliseerima oma energiat ja tegevusi ühiste eesmärkide nimel, saavutamaks sellist intelligentsust ja suutlikkust, mis on suurem rühma liikmete individuaalsete annet kogusummast.
  
• Süsteemne mõtlemine aitab inimesi paremini mõistma omavahelist sõltuvust ja muutsi, ning suudavad tänu sellele tõhusamalt toime tulla jõududega, mis vormivad nende tegevuste tulemusi. Süsteemne mõtlemine põhinev areneval tagasisidekäitumise teoorial ja komplekssusel - need on süsteemi sisemised suundumused, mis aja jooksul toovad kaasa kasvu ja stabiilsuse.

Uueaja õpilased ja nendele keskkonna loomine

Jõudsin ära oodata ...
Juba paar nädalat tagasi käsid osad meie kooli õpetajad Tartus ühe hollandlase koolitusel. See oli nii vinge koolitus, et selle järelkajad levisid kiiresti üle kogu kutsehariduse süsteemi Eestis. Täna hommikul saime ka meie pisut seal räägitust kuulda Räpina Aianduskooli õppealajuhi Koidula suu läbi.

Sellest mõneminutilisest ettekandest jäid minu kõrvu kajama see, et õpilased on muutunud ja nad suudavad teha mitut ajs korrada. Haudvaikus ei pruugi nende puhul soodustada süvenemist. Neid tuleb tunis kaasata ja neid tuleb suunata tööle omavahel. Probleeme tuleb lasta neil endil lahendada, valmis näritud lahendused ei motiveeri.

Samuti mainis Koidula, et loovust ei saa arendada. Loovust on vaja soosida ja tema arnemiseks on vaja luua tingimused. Täpselt sama ütlen mina õppimise ja õpetamise kohta. Õpetamise ülim eesmärk on luua õppimisele soodus keskkond. Iga inimene tahab õppida ja täiustuda. See on Maslow järgi üks instinktilaadsetest põhivajadustest. Kas meie oleme valmis oma õpilastele, kes on meie kooli austanud sellega, et nad on selle valinud oma kooliks, pakkuma sellist keskkonda, kus nad saaksid tulemuslikult luua ja õppida?

Küll oleks vaja nendel äärmiselt tähtsatel teemadel kõikide õpetajatega koos vestelda ja arutada mooduste üle, mida me kõik teha saaksime kohe praegu, et me õpilastel oleks parem areneda.

Arutasime Irmeniga seda asja ja kuna ta ka käis sellel koolitusel, siis lisas veel paar mõtet: iga inimene areneb erineva kiirusega ja erineval moel. Õpetaja ülesanne, püha kohus, on arusaada kus asub tema õpilane hetkel ja siis sealt koos edasi minna. Iga inimene võistleb ainult iseendaga. Sellest, kui kauget tuleviku inimene ette näeb, olenev see missugune töö talle kõige paremini sobib. Tööandjal on lõpetajale palju kergem pakkuda inimesele sobivat töökohta kui ta saaks koolilt adekvaatset infot selle kohta, milline see inimene on ja kui suurt vastutust ta suudab kanda.

Nüüd siis mõned mõtted koolitaja jagatud slaididelt.

• Viis meelt tekitavad närviimpulsse, mis põhjustavad ajurakkude ühendumist, moodustades ahelaid ja võrgustikke. Seetõttu seo teooria tunnetusliku kogemusega, kaasa kõik meeled õppimisse.
  
• Toetu asjadele mida õpilased juba teavad, palu õpilastel korrastada materjal tähendusega üksusteks.
• Kasuta projektitööd, probleemide lahendamist, teenindusõpet (service learning), avastusõpet ja esinemist.
• Küsitle, paku valikuid, aksepteeri vastutust.
• Mälu tegevuses hoidmine aitab meil omandada oskusi ja neid automaatseks muuta.
• Ajus, mis saab pidevalt negatiivset tagasisidet, tekivad hälbinud reageeringuahelad. Heitunud aja välistab mõistuspärasuse.
• Muuda oma tund kohaks, kus õpilased tunnevad end väärtustatutena, tunnustatutena ja seotuna kaaslastega, kes neid austavad.
• Et mälu oleks erk ja rikkumata, korda olemasolevat ja värskenda seda. Kasuta visuaalseid materjale, laule, salme ja simulatsioone, et mälu värskendada.
• Viis tulevikumeelt: distsiplineeritud meel, sünteesiv meel (süsteemne mõtlemine), loov meel, lugupidav meel, eetiline meel.
• Distsiplineeritud meel - järjekindel töö enda täiustamisel, räägi sellest mis on oluline, paku õpilastele võimalus avastada distsipliini tegelik tähendus. Püüdle olema ekspert alal, millega soovid tegeleda.
  
• Sünteesiv meel (süsteemne mõtlemine) - anna infole hinnang ja tähendus.
  
• Loov meel - mõelda erinevatest seisukohtadest lähtudes. Kui suudad näha kogu rada, siis oled ilmselt valel teel.
  
• Lugupidav meel - erinevused on elu tõsiasi. Ära arvusta pidevalt seda mis on sinu mõttemallist erinev.
  
• Eetiline meel - Mida ma võin/saan panustada teiste arendamiseks? Mida tähendab olla kogukonna liikmeks/partneriks? Juhenda õpilasi, kuidas nemad saavad anda midagi ühiskonnale, milles nad elavad. Muuda õpitu jätkusuutlikuks ja koolita inimesi nende homseks ametiks. Eetiline inimene mõtleb oma kohustustele.
  

Õpivõtted

Õppimise õpetamine kuulub eraldi ainena vaid väheste koolide programmi. Vajadus selle järel on aga äärmiselt suur. Õpetajad kurdavad, et õpilased ei oska õppida. Õppijad on ise hädas ja tunnevad, et seda oleks vaja eraldi õppida. Enamiku ainete õpetamisel avaneb mitmeid võimalusi erinevate õpitehnikate tutvustamiseks ja läbiproovimiseks.

Anti Kidroni raamatus "122 õpetamistarkust" (Mondo 1999) on õpivõtteid tutvustatud järgmiselt:

1. Individuaalsete õpieesmärkide püstitamine toimub õppetsükli või kursuse alguses. Eesmärgi raskusastme õige valik määrab selle saavutamise tõenäosuse. Võttes arvesse, et kõige rokem innustavad tegutsema jõukohased, ent enda kättevõtmist eeldavad eesmärgid, tuleb õpetajal aidata õpilastel sobivad sihid seada, arvestades individuaalseid võimeid ja püüdlikkust.
2. Õpingu laiema ajakava paikapanekuga tuleb juurutada harjumust kavandada endale iga päev sobivaks kellajaks konkreetsed tegevused. Ainus viis ajaplaneerimisest kasu saada on kindlaks ajaks kindlad kohustused võtta.
3. Õppimise üldstrateegia kättenäitamine toimub õpetlike eeskujude ja iseloomulike vigade kaudu. Usina harjutamiseta ei saa vilunuks, vilumus mõnes ajsas aitab elus kätte võita need kompetentsusalad, kus me teistest peajagu üle oleme.
4. Unustamiskõver tuleb üle kavaldada! Kasulik on rakendada äsjaõpitu süstemaatilist meeldetuletamist. Mahuka ja raske materjali selgeks õppimisel tuleb pidepunktid järgmisel päeval üle korrata. Sellega tagame nende meeldejäämise umbes nädalaks. Nädala möödudes tuleb materjal uuesti üle korrata. Ühe kuu pärast on taas aeg kordama asuda ning aasta möödudes uuesti (Ringom).
   
5. Sihikindel eneseorganiseerimine aitab igapäevaseid sihte seada ega tegevuses keskenduda. Iseõppimise korraldamine eeldab enesejuhtimist, laiskushetkede ülekavaldamist.
6. Õpivõimete tundmaõppimine selleks ettenähtud testide abil.
7. Loo endale enne üksikasjade õppimist tervikust ülevaade. Üldpildi puudumine või hägusus takistab mõistmast, miks üht või teist üksikküsimust ülepea vaja on. Mõistagi alandab see õpihuvi.
8. Esita küsimusi mis seostuvad käsitletava probleemi või teemaga. Loengu käigus formuleeri küsimused selle kohta, mis sind huvitab. Iga oluline küsimus osutab ajutiselt kõrgenenud õpivalmidusele.
   

Kidron toob leotelu 20 õpitehnikast, mida ta soovitab klassis kasutada. Kui me suudame mõne tehnika rakendavust sobival hetkel tõestada, siis selle tehnika iseseisev kasutamine õpilaste poolt kasvab mitmekordseks.

• mälutehnikad;
• 20 min keskendumise põhimõte;
• minutiliste puhkepauside pidamine;
• sirutus- ja hingamisharjutuste tegemine;
• "algaja vaimu" loov rakendamine: lase õpilastel enne teoreetilisi selgitusi probleemi iseseisvalt uurida;
• silmava lugemise põhimõte;
• vahetu kordamise põhimõte;
• õppekavast spikri tegemise põhimõte;
• ideeskeem;
• probleemi "settida laskmise" põhimõte;
• õpiringi moodustamine;
• juhtnööride järgmise kogemus.

Tähelepanu mobiliseerimise võtted

Anti Kidroni raamatus "122 õpetamistarkust" (Mondo 1999) on need toodud järgmiselt:

1. Oska oma õppetund köitvalt eesmärgistada.
2. Kasuta uue teema või probleemi avamisel nn "lassovõtet": leia mingi ere näide, rabav fakt, mahavaikitud tõsiasi, mis uuritava nähtuse õppijatele huvitavaks teeks.
3. Järgi 20 minuti reeglit: tee loengus iga 20 minuti tagant väike paus ja esita kuulajaile tähelepanu virgutav küsimus või paku kõigile võimalus minutiks tukastada ja välja lülitada.
4. Kasuta õppetunnis kontrasti põhimõtet: rääki osa aega rõhutatult vaikselt, teine osa valjult, mängi vastakaid rolle, too ruumi vahelduseks muusikat ja täielikku vaikust.
5. Oska kulajais tundeid äratada. Tunnete elavdamise eesmärgiks on viia auditoorium emotsionaalse etteaste või empaatilise suhtlemisega välja tüütavalt tõsimeelsest, ratsionaalsest vaimsest seisundist.
6. Taga õppurite füüsiline aktiivsus. Pikema paigalistumise loidust aitab kõige paremini kõrvaldada liikumine, samuti sirutus- või virgutusharjutuste tegemine.
7. Hoolitse pidevalt tagasiside eest. Esita kuulajaile küsimusi, palu neil rääkida oma kogemusest jne.